英语学习:“三链”驱动下的小学中年级非故事类文本阅读教学

所属教程:英语学习方法

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2021年08月06日

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摘要：非故事类文本题材丰富，条理清晰，语言精准，对于小学生而言极具阅读价值。本文从情境链、问题链及活动链驱动的角度出发，结合具体教学案例，探讨如何实施小学中年级非故事类文本阅读教学。

关键词：情境链；问题链；活动链；非故事类文本；阅读教学

前言

在小学英语阅读教学中，故事类文本以其鲜明迥异的人物形象，生动起伏的故事情节，浅显易懂的语言表达，藏理于文的育人价值等为学生所喜闻乐见。在阅读教学中，关注该类文本中的人物性格以及故事的背景、开端、发展与结局，制造问题及解决问题的过程等，对于激发学生阅读兴趣，培养语言技能、阅读策略和思维品质等颇有助益。作为学生学习和生活中接触最多的素材，非故事类文本具有广泛多元的主题内容，图文并茂的呈现方式，严谨清晰的篇章结构，科学客观的语言风格，紧贴生活的真实语境，这些在拓宽学生阅读视野，丰富学生语言储备，发展学生思维能力，建构学生背景知识等方面有独特的意义与价值。在小学中年级非故事类文本教学中，教师以情境链、问题链、活动链“三链”驱动学生的阅读活动，引导他们在读文本、明文体、理结构、析语言、悟内涵、试迁移的过程中，达成助学用、育思维、夯素养的最终目标。

外研版小学《英语》（一年级起点）四年级下册Module 8 Unit 2 Its in the north of China.一课的话题为Chinese cities，文体为说明文。文本就北京、苏州、拉萨、广州四个中国城市的地理位置及城市特点展开客观说明，内容积极正面，是感知非故事类文本篇章结构与典型语言的良好素材。该文本承接本模块Unit 1 有关American cities的话题，是对模块主题Cities的延续与拓展。阅读教学中，教师以统一、连贯的情境链助力学用，以指向明确的问题链培育思维，以螺旋递进的活动链夯实素养，在培养学生显性的语言能力与学习能力的同时，发展他们的思维能力与文化意识等隐性素养。

情境链驱动，助学用

学习语言知识不能脱离情境。教师在非故事类文本阅读教学中，应以学生的生活经验和最近发展区为着眼点，聚焦阅读前、中、后不同阶段，借助语言描述、视频呈现、联系实际等多元途径创设情境。同时，教师可将若干相互关联、生动形象的小情境串联为情境链，并将其贯穿于学生阅读学习和实践运用的全过程，帮助学生在连贯的情境链的驱动下，持续探究文本，有序推进学习，展开深度思考。

1.语言描述，延境导学

本课教学中，为解决文本阅读缺乏情境的问题，教师立足模块主题Cities，延续Unit 1中大明向来自英国的朋友Sam介绍美国城市的情境，借力语言描述，创设大明继续向Sam介绍中国城市的情境：“Sam， a boy from England， is in China now. He wants to visit some places. His friend Daming is introducing some Chinese cities to him.”教师通过为学生的文本学习提供合理情境，延境导学。

2.视频呈现，设境内化

教师立足文本，以自制的中国城市视频为抓手，直观呈现哈尔滨、上海、兰州、海口的地理位置及城市风貌，在给学生强烈视觉冲击的同时，也为他们提供了进一步了解更多中国城市位置、特点信息的契机，帮助他们在情境中加强训练并内化语言，为后续的迁移运用提供语言与文化储备。

3. 联系实际，以境迁移

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，情境创设要尽量真实，注意与学生已有的知识和经验建立紧密联系，力求直接、简洁、有效（中华人民共和国教育部，2018）。《课标》中基于情境创设的思考与引领对于小学阶段的英语教学也具有积极的启发和借鉴意义。本课授课时，刚好有加拿大学生游学团来授课学校访问。教师结合校园时事，创设真实生活情境，使“Introduce some Chinese cities to our Canadian friends.”這一语言运用任务具备真实交流的动机和价值，在情境中促进学生立足本课话题，迁移运用、自然产出。

纵观整个阅读活动，情境链的创设始终紧扣Chinese cities这一话题核心，由阅读文本提到的中国城市到教师补充的其他中国城市，再到学生基于个体认知与储备自主说明的某些中国城市。在统一的情境链的牵引下，教师将繁杂的碎片化信息变为主线明确的整体设计，在层层递进中增强了学生的文本阅读效果。

问题链驱动，育思维

语言既是文化的载体，也是思维的工具。根据布卢姆教育目标分类学理论，以及L. W.安德森等（2008）在布卢姆的基础上对认知领域分类架构的修订，认知过程维度由低到高依次被分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层次。同时，《课标》指出，教师要善于提出从理解到应用、从分析到评价等有层次的问题，引导学生的思维由低阶向高阶稳步发展（中华人民共和国教育部，2018）。

小学中年级非故事类文本阅读教学过程中，不时会出现如下现象：独立地看，某个互动问题的设计似乎颇具新意，但如果将它置于文本整体教学的大背景下考量，该问题的设计则显示出目的性不明、针对性不强和层次性缺失等不足。此外，受小学中年级学生语言积累的实际所限，教师较多着眼于文本内容，侧重于聚焦记忆、理解等低阶思维层级的设问，而针对有助于学生高阶思维发展的分析、评价、创造类互动问题，却往往点到即止。笔者建议，在非故事类文本阅读教学中，教师应基于学生的认知特点和语言基础，融合布卢姆的教育目标分类学理论，合理进行互动问题的顶层设计，以指向明确、层次清晰的问题链贯穿阅读活动，挖掘学生思维内在潜能，促进他们思维活动持续、深入地开展。

在本课说明文教学中，教师立足思维发展的不同层次，从文本主题、文体特征、文本内容、语言特点等多元角度出发，以若干聚焦明确、既相对独立又彼此关联的问题串联成清晰有序的问题链，随着阅读活动的推进激发学生参与互动的内驱力，以问促碰撞，以链育思维（见表1）。

由表1可见，记忆、理解、运用层面的互动问题大多围绕文本本身。学生通过该类问题的驱动，感知说明文的文体特征，梳理文本内容，提取文本传递的事实信息，挖掘隐含信息。分析、评价和创造层面的互动问题源于文本又高于文本，能引导学生站在更宏观的角度发散思维，尝试基于文本事实表达个人观点，呈现个性思考。基于相同互动问题的不同样态反馈令课堂互动更为灵动，助力学生在真互动中启迪真思维，促进其逻辑思维、创新思维的发展。一系列富有层次的互动问题，从宏观上对学生思维发展目标予以具体定位，从微观上对设问角度予以合理聚焦，在师生、生生、生本间建立多向关联，助推多层次、递进式思维活动真实发生。同时，问题链有助于学生感知文本隐含的情感与文化价值，在生活情境中迁移运用目标语言，通过语言产出将自身隐性的思维活动显性化，延展思维的深度与广度，达成深度学习的目标。

活动链驱动，夯素养

《课标》指出，活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径（中华人民共和国教育部，2018）。在非故事类文本阅读中，教师应立足文本，精心设计系列活动，促进学习理解、逐步内化、应用实践、联结生活、迁移创新这一过程的有效开展，引导学生在阅读中积累语言、习得策略、提升能力、发展素养。

以本课为例，教师设计了“Get to know the four Chinese cities Daming is introducing. / Get to know more Chinese cities. / Introduce some Chinese cities to our Canadian friends.”等主要阅读学习活动，以有梯度的活动链助推学生的语言积累、训练和迁移产出。

1. 立足文本，学习理解

非故事类文本独具魅力，容易激发学生对世界的好奇心。教师应结合文本主题，以前概念作牵引，让学生形成阅读期待。此外，教师可以借助结构视图梳理文本结构，同时让学生通过感知典型语言明晰此类文本的语言表达特点，引导学生在梳理、概括、整合中学习及理解文本。

（1）激活前概念，形成阅读期待

学生已有的知识和经验是教学活动的起点。任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。阅读活动开展前，教师以KWL chart为载体（见表2），让学生分享各自对于中国城市的了解，引出学生对于文本主题的前概念，帮助学生建立关于文本的背景知识。

学生在该活动的驱动下激活已有生活经验，分享各自对于中国城市的了解，明确自身就文本主题展开阅读的兴趣点与探究点，将对中国城市事实信息的了解由间接需要转化为直接需要，从而形成阅读期待。从分享结果来看，学生普遍对中国城市地理位置的认识存在一定误区。始于错误的真实生成，为学生提供了利用前概念与教学内容的冲突驱动阅读过程、在后续阅读推进中自我建构正确概念的契机。

（2）借力联想图，建立背景知识

根据美国心理学家佩维奥提出的双码理论的观点，在信息的贮存、加工和提取时，语言与非语言的信息加工过程同样重要。教师可以将单词的发音和意义影像化、具体化，促进学生对词汇的理解与记忆。本课阅读活动开始前，教师借助图形思维工具（见表3），在解读图中各要素的基础上，结合引导性问题帮助学生感知、理解、内化新词capital，引导学生在释义、造句、画图的过程中，将思维可视化，将词汇学习直观化、逻輯化、网络化，帮助学生建立词汇与生活的联系，建立与阅读相关的背景知识。

（3）依托结构视图，理解文本结构

《课标》指出，在进行英语学习活动设计时，教师要善于利用多种工具和手段，如思维导图或信息结构图，引导学生通过自主和合作学习相结合的方式，完成对信息的获取与梳理、概况与整合、内化与运用（中华人民共和国教育部，2018）。说明文结构严谨，或总分、或并列、或递进、或对照。阅读时，教师引导学生通过 Graphic organizer的方式，以Multiple column table为载体，优化文本信息，从Location和Feature两个方面对文本内容予以梳理、提炼，对阅读内容进行可视化处理；助推学生对目标语言的学习，掌握从不同角度介绍中国城市的方法。同时，教师通过Think—Pair—Share的活动引导学生分享对于文中四个城市的其他客观了解，尝试建立新旧知识之间的关联，将生成资源转化为学习资源（见表4）。

（4）聚焦典型语言，感知表达密码

非故事类文本条理清晰，语言准确，科学性强。通过有效的阅读活动，学生能感知到该类文本的语言特点和表达风格，这对于其丰富自身语言储备，产出严谨客观、精准达意、清晰有序的表达颇有帮助。在本课阅读中，教师根据文本特点，以指南针和中国地图为依托，引导学生通过“上北下南，左西右东”的方法，读地图、辨方位，建立正确的空间概念，掌握按空间顺序说明城市位置的策略及“… is in the… of China.”的具体表达。通过Read and circle的阅读活动，教师引导学生聚焦文本中的形容词，感知城市特征，明晰通过典型语言说明事物特点的非故事类文本独特的表达方式。同时，教师对苏州“old”这一城市特征加以具体解释，使文章更通俗易懂。此外，教师结合具体数据对广州“big”这一城市特征加以说明，并直观对比广州和厦门的城市面积大小，增强说服力。

2. 逐步内化，应用实践

针对非故事类文本的阅读教学，教师在设计学习理解类活动的基础上，可以尝试从基于文本情境的应用初体验过渡到略高于文本的实践新尝试，引导学生逐步内化文本语言和文化，巩固新语言与知识结构。

（1）深入语篇，挖掘内隐价值

《课标》指出，教师要充分挖掘语篇中的文化和育人价值（中华人民共和国教育部，2018）。阅读中，教师延续大明向Sam介绍中国城市的情境，设置Brainstorming系列活动，通过“If you were Daming， what Chinese city / cities would you introduce to Sam？ Why and how？”等一系列问题，引导学生在描述与阐释中深入语篇、碰撞思维，内化本课目标语言。同时，教师以“If you were Daming， how would you feel when you were introducing？ If you were Sam， how would you feel after Damings introduction？ ”展开追问，引领学生入情入境，由外显语言过渡到内隐情感，挖掘文本独特的人文和情感价值。

（2）巩固结构，促进能力转化

阅读中，教师可以引导学生围绕主题和新知识结构开展描述、阐释、分析等活动，促进他们语言运用的自动化，助力他们将知识转化为能力。承接上述Brainstorming活动，教师以自制的关于哈尔滨、上海、兰州和海口四个中国城市的视频为载体，以“Get to know more Chinese cities.”活动为抓手，引导学生了解更多的中国城市，并开展超越文本的语言应用实践。学生在“Watch and write down the names of the Chinese cities. Tick or write down the features of the Chinese cities.”等一系列微活动中读取地图、提炼信息，明确视频中城市的地理位置，并结合视频内容勾选或填写城市特点，在自身事实信息提取能力得到提升的同时，也表达了个人观点、获得了个性化学习体验。学生用本课目标语言 “This is a map of China. ... is in the ... of China. Its a / an ... city.”，结合对上述城市的其他了解，从Location和Feature等角度对视频中的四个中国城市展开事实性说明并阐释观点，他们的语言及思维能力在这个过程中得到了转化与提升。

3. 联结生活，迁移创新

生活是语言学用的最终归宿。教师结合加拿大学生游学团来校访问的校园时事，创设向加拿大朋友介绍中国城市的情境，引导学生在地图上标注自己所了解的中国城市的地理位置，并在小组中分层进行语言结构、城市认知的迁移。同时，教师帮助学生结合KWL chart总结学习收获，进一步关联文本，延伸阅读网络。

在学生由非故事类文本阅读中提炼事实信息、感知语言特点，到通过阅读实现结构与内容的自我建构，将隐性的思维过程生成为连续性的表达的过程中，活动链助推了整个阅读过程循序渐进，促进了学生的语言学用、思维发展、策略习得，实现了素养培育。