英语学习:小学英语教材中听力活动的解读与应用

熊艳艳 周琳

摘 要：听是儿童英语学习中的关键环节，是发展小学生综合语言运用能力的基础。本文以三种常用的小学英语教材为例，说明如何分析和解读小学英语教材中听力活动的特点与意图，探讨精准分析教材中的听力活动、精心设计教学过程、精巧选择教学模式的三步法，并提出听力活动设计的注意事项，以期教师有效应用教材中的听力活动。

关键词：小学英语听力；教材听力活动；听力活动设计

语言学习始于听。听不仅是重要的语言输入途径和理解的技能，也是口头表达等语言输出的基础和前提。儿童通过听来理解语言，从而构建二语能力（Krashen，1982）。听力能力的发展是提升小学生英语语言运用能力的关键所在。小学英语教材包含了大量的听力活动内容，小学生通过英语听的活动不仅可以积累词汇、功能结构等语言材料，还可以习得语音、语调、语气、语法、语用、韵律、节奏等语言规则。然而，教材中的听力活动能否真正发挥作用，却有赖于教师对英语课程标准的相关要求和教材相关内容的理解与把握程度。

小学英语教学中听力活动目标

教师需要清楚听的本质及听在英语学习中的功能，以便因势利导，促进学生听力能力的提升。听是一种接受性的语言技能，听话者接收到声音信息，然后留意该信息，再在感知的基础上对其加以识别、理解，并对信息进行储存和记忆（朱浦，2016）。从认知心理学出发的听力教学研究提出了“自下而上”（bottom-up）、“自上而下”（top-down）和“交互式”（interactive）三种听力理解模式，在传统听力教学注重听力输入的内容之外，强调已有知识和图式在听力中的作用，即学习者利用所听内容建构意义（Richards，2008）。

小学生处于独特的生理和心理发展阶段，他们的认知与学习呈现出以形象思维为主、以逻辑思维为辅的特点；他们爱说爱动，注意力持久性有限，不善于理解抽象概念。因此，小学阶段的英语听力活动有其显著特征，这从课程标准对听力技能目标的规定就可见一斑。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《义教课标》）中的语言技能方面一级目标明确要求学生能根据听到的词句识别或指认图片或实物；能听懂课堂简短的指令并做出相应的反应；能根据指令做事情，如指图片、涂颜色、画图、做动作等；能在图片和动作的提示下听懂简单的小故事并做出适当的反应（教育部，2012）。二级目标包括：能借助图片、图像、手势听懂简单的话语或录音材料；能听懂简单的配图小故事；能听懂课堂活动中简单的提问；能听懂常用指令和要求并做出适当的反应 （教育部，2012）。可见，小学阶段的英语听力并非孤立的听力活动，而是在图片、图像、指令、游戏等的协助下进行的听觉、视觉、思维、阅读、动作、表达等多维综合性学习活动；是调动已有知识、接受听力材料并进行加工以建构意义，最后以适当形式输出的复杂过程。因此，教师在进行听力活动设计和教学时要谨记小学阶段英语听力的特点与教学目标，充分理解教材听力活动编排的内涵与意图，因时、因地、因人设计合适的听力活动。

教材中常用听力活动分析

教材中听力活动的呈现一般都遵循课程标准的要求，体现语言学习规律和儿童认知规律，并与单元主题及整个教材的结构协调一致。因此，准确理解教材听力活动的设计意图及功能是完善听力教学的第一步。下面以几种常用的小学英语教材为例，分析教材听力活动呈现的特点。

北京版小学《英语》教材听力活动体现了感知、理解、应用的递进关系。教材在每个单元的前三个新授课时中主要以“Listen and say”的形式在情境中呈现会话，使学生感知特定情境中的表达方式，之后以“Listen and number”“Listen and choose”“Listen and circle”“Listen and match”“Listen， look and learn”等形式引導学生通过“听后做”进行语言输入、意义建构和语言运用。此外，教材的听力活动还体现了年级间的层次性。教材从三年级开始，在复习单元加入基于听力理解的“Now I can say”这一输出性活动。另外，从五年级开始增加了“Listen and write”这种听写结合的活动。北京版小学《英语》教材听力活动在单元内和年级间都体现了层次和递进关系。

人教版（新起点）小学《英语》教材以感知、模仿、理解等类型的听力活动体现内容由易到难的螺旋上升特点。教材每个单元包括三课，前两课的听力活动主要是以“Look， listen and chant”“Listen and chant again”“Listen， point and repeat”“Look， listen and repeat”等形式让学生感知、模仿、理解单元语言内容；第三课及每单元的“Lets Spell”“Lets Check”和“Fun Time”等部分的听力活动结合语音学习，并与表演、连线、指认、选择、填空、吟唱、写作等活动相结合，让学生复习、巩固已学知识。从五年级开始，感知、模仿类的听力活动减少，到六年级过渡到单一的听力训练，同时四到六年级逐渐增加听写结合的活动。人教版（新起点）小学《英语》单元内的听力活动形式较为丰富，既有对听力材料的认知理解，也有听力与其他活动的结合。此外，语音学习也被纳入听力活动中，大量的歌谣和韵文也提高了听力活动的趣味性。

外研版小学《英语》教材听力活动体现了语言综合运用的特点。教材每个模块的第一单元是语言内容的呈现，包括词汇、句式和语法，三个与听力相关的活动中第一个多是用来导入单元主题的韵律诗，后两个一般是以听读结合、听说结合的形式呈现主文本和功能结构。第二单元是语言知识运用的任务型活动，三个与听力相关的活动通常以听说结合、听练结合、听唱结合、听演结合等形式呈现。可以看出，外研版教材将听力活动与其他教学形式相结合，注重以听带读、以听促学。同时，听力材料中融入了大量的歌谣和韵文，渗透了对学生语音能力和文化意识的培养。

总体来看，这三套教材中的听力活动都遵循了儿童英语学习的特点，将听与感知模仿、理解记忆、技能提升、知识学习等活动融于一体；依照儿童的认知水平和心理特点，分年级将这些不同类型的听力活动合理分布。

教材听力活动的应用

教材中的听力活动应该在教学设计中得到合理的应用。听说是更符合小学阶段英语学习者认知规律的学习活动，音频和动画比文字更能激起学生的学习兴趣。教师应在熟悉教材听力活动特点的基础上，结合学情对听力教学进行合理设计。

1. 精准分析教材中的听力活动

教师在设计听力教学之前，首先要分析听力活动在其所属单元中的位置与功能，明确听力活动与单元其他活动的内在联系。以外研版小学《英语》（一年级起点）五年级下册Module 4 Unit 1为例，听力活动1以一首四句歌谣引出本单元的主题“送礼物”和功能结构“I sent you...”“Did you...？”。听唱歌谣不仅可以让学生初步感知本单元的重点功能结构，营造轻松的学习氛围，在整个单元中起到导入作用，也可作为后面主听力活动的听前活动。听力活动2和3是呈现本模块语言知识的主听力活动，是将听与看图、阅读、模仿、口头表达等相结合的活动。这两个活动主要实现理解、记忆、思考及掌握语言知识的功能，完成语言学习的输入环节。这些听唱结合、听后跟读的输入性活动都为单元最后说的输出性活动作了充分的准备。本单元以听力活动为先，辅以读和说的活动，遵循了“听是说的基础，听和读相互影响、相互促进”的语言学习规律。

2. 精心设计听力教学过程

听力能力培养的目标是让学生能够听懂并能将听到的内容以一定的形式输出。听力教学通常包含三个环节：听前（pre-listening）、听中（while-listening）和听后（postlistening）（Field， 1998）。听前环节既可以使听力内容真正成为可理解性输入，也可以消除学生的紧张或焦虑情绪。教师可以在听前运用图片、文字、歌谣、游戏等手段创设情境、激活图式，引导学生在听前预测听力内容。听中是听力的关键环节，以信息理解和技能训练为主，教师要引导学生使用听力技巧和策略，并对材料进行理解和记忆（鲁子问，2009）。听后环节以理解性输出为主，同时，听后的输出活动可以实现从课本情境到真实情境、从课本语言到实用语言的转化。教师可以在听后设计分角色朗读、回答问题、讨论、表演、配音、游戏、书面表达等不同形式的活动。

在应用教材进行听力教学过程设计时，教师要依据对教材的分析并分别考虑到这三个环节的特点和目的。以外研版小学《英语》（一年级起点）五年级下册Module 4 Unit 1为例，单元听力教学过程设计如表所示。

对教材中听力活动的合理运用要基于对这些听力活动的深入解读，明白听力活动的目标与定位，及其與单元其他活动的联系；以听力为主线，通过听前、听中和听后的一系列活动实现听、说、读、写的有机结合，完成从教材口头语言到教材书面语言再到学生习得语言的逐步转化。

3. 精巧选择听力教学模式

如前所述，听力理解模式有“自下而上”、“自上而下”和“交互式”三种。“自下而上”指的是依据听到的发音、词汇、从句、句子、文本等语言结构理解听力材料的意义；“自上而下”强调运用背景知识理解所听材料的意义。在实际听力中，以上两种模式往往是被共同使用的，究竟哪种被用得更多取决于听者对文本的话题、语境、类型等的熟悉程度（Richards，2008）。但要注意的是，听力教学模式的选择并不是绝对的、一成不变的，教师要根据听力材料的难易程度、学习者的英语水平以及听力活动的意图灵活选择。

感知型的听力活动或重在理解大意的听力环节就可采用“自上而下”的教学模式。比如北京版小学《英语》五年级下册Unit 3 Lesson 9的第一个活动Listen and say是一个有关植物对于人类的作用的对话，延续了前一单元对植物各个部分及其功能进行介绍的话题，在词汇和意义的理解上有连续性。教师通过引导学生复习有关植物各个部分及功能的表达方式，可以自然过渡到听力材料的话题，并让学生讨论：为什么很多人都喜欢植物？作为整体的植物能发挥什么样的功能？有条件的教师还可以附加一些图片或音频资料，帮助学生思考并讨论这一话题，这样再听课文录音的话，学生就可以很容易地获取听力材料内容的意义，而听的过程就是印证自己猜测及分享别人观点的过程，此时听的重点在听力文本的意义。

对于教材中的一些记忆或理解型听力活动，以及重在通过听获取特定信息或学习知识的听力活动，就可以采用“自下而上”的教学模式。比如人教版（新起点）《英语》四年级上册Unit 5中Lets Spell部分是让学生通过听来学习字母组合“ur”的发音规律，教师可以让学生听含有这些发音的故事，感知字母组合的发音规律。这样的听力活动重在获取其中的单词及其发音，此时听的重点在语言形式。

需要注意的是，鉴于小学英语听力活动的特殊性以及教材中听力活动的综合性，教师在实际教学中往往需要混合使用以上两种模式，即应多采用“交互式”的听力教学模式。比如，人教版（新起点）《英语》四年级下册Unit 4中Fun Time部分讲述了四个孩子的爱好。因为本单元的主题就是“爱好”，单元前半部分大量的学习内容都为这个听力材料作了充分的铺垫。因此，教师在第一次播放录音时可以提出问题，引导学生关注四段话的大致含义；第二次播放录音时，教师可以设计一些语段填空、选择、连线等任务，引导学生关注四段话中的语言信息。这样的设计就混合使用了“自上而下”和“自下而上”的教学模式。如此方可将教材中不同类型、不同层次的听力活动有机结合起来，也能够兼顾到不同学生的学习水平，实现听力活动中对语言意义和语言形式的双向关注。

总之，教材听力活动的应用是在教师深刻理解儿童英语学习中听的本质与特点及听与读、说、写等技能之关系的基础上，分析、解读教材并根据学情设计恰当的教学过程，安排合适的教学模式，从而实现在整体语言学习中练习听的技能，在听的活动中促进学生语言水平的整体发展。

听力活动设计注意事项

在分析教材的基础上设计听力教学，不仅要求教师关注听力活动的三个环节以及听力教学的模式，还需要多方位挖掘教材听力活动的潜在价值，并且遵循英语学科核心素养发展的理念，在听力活动中培养学生的听力策略、文化意识和思维品质。

1. 充分挖掘教材听力活动的价值

教材中每一个听力活动都蕴含多方面的价值可供挖掘，以便发展学生的综合语言运用能力、培养核心素养。因此，教师在进行教学设计时除了要清楚每一个听力活动所呈现的语言知识，还要思考：听力活动的目标和定位是什么？活动的呈现方式有什么特别之处？活动可以用来培养学生哪些能力或素养？比如外研版小学《英语》一年级上册Module 9 Unit 1第一个听力活动中，两组有关“How old are you？”的问答其实蕴含了年龄与身高并不总是成正比这个知识，这就与我们通常的认知，尤其是小孩子的认知不同，这一点需要教师在处理这个活动时加以强调。通过这种方式，问年龄这个看似很难有什么拓展的句式就有了新意。在后续教学中，教师还可以让学生在班级内寻找同样的现象，即年龄小的同学可能比年龄大的同学个子高。这样一来，语言内容就比教师让学生机械重复“How old are you？”丰富、有趣多了。

2. 重视听力策略的培养

听力能力培养的另外一个重要目标是让学生学会如何听，即对学生进行听力技巧和听力策略的讲解与训练。因为学生需要听的不仅是可见的单词或句子，还包括语音、语调、语用、韵律、节奏等，即不仅要听明白口头语篇所表达的意义，更要听出口头语篇的恰当表意所采用的手段（教育部，2018）。小学阶段听的策略培养主要包含以下几点：首先，学会倾听。《义教课标》在学习策略二级标准中要求学生在课堂交流中注意倾听，积极思考（教育部，2012）。因此，教师在设计听力活动时要有意识地强调听力方法，培养学生良好的倾听习惯。比如，在听录音或教师的话语时学生要安静、认真地听，听清楚后再说，这样能保证掌握正确的语音语调，听到完整的信息。其次，学会积极猜测。《义教课标》指出学生应能够听录音或教师、其他学生的描述，按要求进行猜测（教育部，2012）。因此，教师要引导学生在听不懂时善于利用图像、肢体语言等进行猜测，并通过关注数字、人名、地名、时间等关键信息理解听力材料。而且，教师在进行听力教学时也要强调听力材料中常出现的重读、弱读、连读、失去爆破等，让学生对英语中常见的语流音变现象产生初步的感知，以便克服听力障碍。另外，英语中有不少因语法而引起的词形变化，这也会反映在读音的变化上，尤其是一些用读音变化来标示语法引起的词形变化，比如“read”的过去式和过去分词只是变化了读音。这就更需要教师在听力教学中引导学生“听”出这些变化。

3. 注重文化意识和思维品质的培养

听力活动既是信息输入的过程，也是习得文化意识、进行思维加工的过程。听的活动与说、读、写等活动一样都承载着习得语言知识、学习策略，培养文化意识、思维品质的功能。

教材听力文本内容都蕴含着育人功能及促进学生核心素养发展的潜在价值，教师应当依据学生特点对教材进行解读与再加工，以便在听力活动中发展核心素养。比如外研版小学《英语》（三年级起点）四年级下册Module 2 Unit 2中的英文歌谣London Bridge is Falling Down是选自在英国流传很广的《鹅妈妈童谣》，包含很多文化背景信息。例如伦敦桥有很悠久的历史，回应了单元主题“Its very old.”。伦敦桥是伦敦的象征之一，教师在处理这首歌谣时可以结合单元呈现的其他伦敦象征物，并且可以通过图片说明教材中出现的伦敦桥和伦敦塔桥的区别。

外研版小学《英语》（一年级起点）五年级下册Module 6的主题是Lingling参观英国著名古迹Stonehenge（巨石阵）。第一单元的听力内容是Amy和Lingling讨论参观计划，第二单元的听力内容是Lingling给Daming写信简单介绍此次参观。教材在导入的听力活动中提到了中国的长城。巨石阵和长城分别代表了两国的历史和文化，教师可以在处理这些听力活动时进行整合和拓展，让学生对比巨石阵和长城，参照长城的功能分析、讨论古代英国人建设巨石阵的目的。这样就在听说结合中丰富了文化知识，同时也发展了学生的创新思维能力和逻辑思维能力。

结语

综上所述，教师要遵循儿童英语学习的规律，领会课程标准对各学段听力技能的目标要求，秉承培养语言知识、文化意识、思维品质、学习策略等要求，以系统化、结构化的视角研究教材中听力活动的意图和功能，分析每个听力活动与其他活动及单元整体的逻辑关系。如此，才能将教材物尽其用，让听力教学事半功倍，从而让听力教学在儿童英语学习中切实发挥其应有的功能。

参考文献

Field， J. 1998. The Changing Face of Listening[J]. English Teaching Professional， （6）： 12—14

Krashen， S. D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press Inc.

Richards， J. 2008. Teaching Speaking and Listening[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

教育部. 2012. 義务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社.

教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

鲁子问. 2009. 英语教学论[M]. 上海：华东师范大学出版社.

朱浦. 2016. 小学英语教学关键问题指导[M].北京： 高等教育出版社.

熊艳艳，首都师范大学初等教育学院讲师，硕士生导师。

周琳，首都师范大学初等教育学院教授，硕士生导师。

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