英语学习:学习导向教材评价框架下的教材读写结合任务分析

张春青 张君赞

摘 要：运用学习导向的教材评价框架分析教材的读写结合任务，能够使任务的本质特征明晰化，达到促进教学的目的。本研究首先介绍了包括教材描述、教材任务分析和教材编写理论分析的三维教材分析框架，然后运用该框架分析了外研版高中《英语》（2019年版）的读写结合任务。结果显示，该框架能够清晰地揭示读写结合任务在读写关系、活动聚焦、活动形式、学生角色、学生知识和学生思维等方面的设计原则。

关键词：教材分析；读写结合；读后续写；思维

引言

教材编写遵循课程标准的理念，隐含着编者的课程观、语言观、学习观和师生责权分配观等。因此，运用评价教材的有效工具研究教材中各类任务的设计，对促进教师将课程、教材、教法和教学环境有机地结合具有重大意义。虽然读写结合任务在外研版高中《英语》（2019年版）中得到了前所未有的重视，但是很多教师对读写关系、读写教学的意义及实施途径还缺乏深入的认识，在实践层面也存在不少困惑（王蔷，2020）。在基于《普通高中英语课程标准（2017年版）》理念的高中英语教材陆续投入使用之际，本研究运用Littlejohn（2011）的教材任务评价表，以新教材中的读后续写活动为例，分析读写结合任务，旨在將读写结合任务的编写思想显性化，为高中一线教学提供分析思路，促进教师对教材的理解和使用。

教材分析框架

国内的英语教材评价标准缺乏与学习能力、思维品质和文化素养等相关的清晰、细致的教育性指标，因而教材专家呼吁教科书评审标准的“教育性”（刘道义、何安平， 2021），即注重教材评价的学习导向。Littlejohn的评价表特别重视教材任务的学习者角色、学习者的思维过程等与学习要素紧密相关的指标，具有学习导向特征，得到我国学者的认可与推荐（程晓堂、孙晓慧，2011；刘道义、何安平，2021）。

Littlejohn（2011）指出，一般的教材分析框架的缺点在于：第一，做出一般性的、印象式的评判，而非对内容进行细致深入的分析；第二，暗含了对理想教材式样的假设，因此难以作出翔实、客观的描述。因而，教师难以使用这些标准分析教材并促进教学。Littlejohn（2011）建构了一个三维教材分析框架，包含三个层级：1. 描述教材的构成、教学步骤等；2. 分析教材对使用者的要求，首先将各部分划分成任务，然后进行任务分析；3. 推断教材编写的原则和理论依据，包括推断教学目标、任务选择和排序原则、师生角色、对学习者思维过程能力的要求和材料在教学中的整体角色。

具体来说，分析层级1是对教材内容的客观描述。Littlejohn（2011）提供的教材特征记录细目表包括教材种类、目标群体、包含的部分（学生用书、光盘等）和使用时长、设计特征（颜色）、材料及其获取途径在师生间不同的分配（例如练习答案和录音稿是否在学生用书中）、材料使用的路径（由他人详细指导或是由使用者自己决定）、教材分析的总量和活动顺序。本研究只简单分析材料在师生中的分配和活动顺序两项。

分析层级2是教材对使用者要求的主观分析，其实质是任务分析。Littlejohn（2011）将任务定义为“教材中让学生做的所有的以学习英语为目的的事情”。任务分析包含三个维度：过程、参与者和内容。

过程包括角色、聚焦和思维过程。其中，角色指的是学习者在课堂中的地位，他们是使用来自语篇的回应（例如用阅读理解语篇中的内容进行回答），还是自己创造内容（例如发表个人见解），还是被动接受（例如听教师的语法讲解）。聚焦指的是任务是让学习者注意形式、内容，还是两者兼顾。思维过程指的是学习者的加工能力，包括八个项目：解构语义/阅读理解、从语篇中选择信息、构建假设、从长期记忆中提取信息、重复信息、应用常识性知识、调查研究、表达个人观点/提供信息。

参与者分为个人、个人与全班和个人在课外三个类别。笔者在实际分析中发现，此分类缺乏小组合作形式，所以加上了此形式。

内容指的是学习者输入和输出的形式、来源和性质。输入形式包括：书面的和口头的较长语篇，书面的和口头的词汇、短语和句子组成，图表。输入来源包括教学材料、学习者、课外材料。输入性质包括虚构、非虚构和歌曲三类。由于笔者在研究中没有用到歌曲，因而在分析时去掉了该种类。输出的类别与输入相同。任务本身的设计反映了教材编写者对于语言学习最佳路径的假设，因此内容分析方式能够揭示教材任务的深层特征。

分析层级3是对教学材料编写原则的主观推断，包括推断教材的总体目标、教学材料的选择、排序的目的与理论基础、师生的角色、对学习者加工能力的要求和教学材料的总体角色等。

分析和讨论

1. 分析层级1：教材描述

本研究分析了外研版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Developing ideas板块的读写结合任务。教材编者认为，Developing ideas板块是对学生的语言能力、思维能力等有更高要求的活动，旨在帮助学生拓展与深化认知和语言，因此该板块的设计是多元的，同时该板块提供的材料和素材文本有助于促进学生尽可能地表达（陈琳等，2019）。

该板块的语言材料节选自O. Henry的短篇小说After Twenty Years。Bob和Jimmy是好朋友，他们在约好20年后在纽约的一家小酒馆见面之后，便各奔东西。20年后，Bob到达约定地点后遇到一位警察，于是和他聊起自己与Jimmy的友情和往事，但Jimmy一直未能赴约。随后Bob被逮捕，进警局前，他读到Jimmy留给他的便条。原来Jimmy就是那位警察，划火柴时Jimmy发现Bob是逃犯。Jimmy没有自己动手，而是让便衣同事逮捕了老朋友。该故事以当时的美国为背景，有典型的O. Henry式小说的结尾。同时，该故事涉及“友情”这一话题，与本单元的主题一致，适合学生展开讨论并发表自己的观点，有助于促进批判性思维的发展，树立正确的友情观。

Developing ideas板块由两大部分组成。第一部分以阅读讨论为主，第二部分以写作为主，它们构成了一个完整的读后续写结合任务。此板块包含九个活动，但笔者发现活动3还可以进一步被分为两个任务（即下文中的任务3和任务4），因此本研究将此部分划分为十个任务。为行文方便，笔者将任务指令译成了中文，并省去了问题和语篇。这十个任务大致如下：

（1）第一部分

任务1：阅读O. Henry的简介并回答问题。问题1请学生回答是否读过O. Henry的小说并分享，问题2问学生是否喜欢充满惊喜的结尾，并说明理由。

任务2：阅读文章，回答Bob站在店门外的原因。

任务3：通过小组讨论为故事设想一个合理的结尾，并找出论据证明其合理性。

任务4：阅读小说结尾，还原真相，同时思考Bob看到便条时的反应，评判Jimmy的做法并说明原因，评判小说的结尾并给出理由。

任务5：小组合作演出整个故事。具体步骤包括思考和复述，选择角色并确定台词、演出。

（2）第二部分

任务6：阅读Bob入狱20年后被释放时发生的故事并回答问题。问题包括对Bob情感的推断、对故事结尾的判断和评价及理由。

任务7：再次阅读任务6的故事并找出描写环境、人物和行为的表达。

任务8：自行设计故事结尾。此任务给出五个问题，作为关于结尾的种类、是否添加其他人物、结尾发生的地点、主人公的过往经历等的提示。

任务9：写结尾。

任务10：分享自己创编的结尾。

教师用书提供了问题的参考答案并给出一个可能的结尾。由于学生用书未提供这些，教师需要考虑答案和续写结尾的展示方式，如使用PPT或学案。

2. 分析层级2：对学生的要求

对学生的要求分为三部分，笔者用“√”标示任务体现的特征（见表）。

第一部分是语言学习者要做的事情。A部分是语篇话轮角色，指学生在课堂话语中的角色，包括使用材料信息作答、运用自身经验发起回应，不含要求（例如听教师讲解）。来自学生自己的回应和来自阅读的书面回应对应的任务数相同，表明本部分确实利用了学生自身经验，即学生将自己的经历和阅读内容结合起来，发表口头和书面的见解。

B部分聚焦意义和聚焦意义/系统/形式关系对应的任务数相同。聚焦意义的任务多以阅读和讨论为主；聚焦意义/系统/形式关系的任务多以表演和写作的形式为主，而表演和写作需要学习者确定语言和语篇结构。比较特殊的是任务7，它既关注语言系统（规则或形式），又关注意义/系统/形式关系。

C部分聚焦思维过程。绝大部分任务需要依据阅读内容进行，体现在阅读理解、选择信息和重复信息三个方面。同时，绝大部分任务需要学生根据自身常识、经验、观点和假设来完成，基本实现了教师用书中所列的“发展学生的逻辑思维、批判性思维和创新思维”的目的。以任务9为例，学生除了需要阅读理解、选择和重复某些信息之外，还需要构建对未发生事件的假设，并从自己的长期记忆中提取信息，应用常识性信息，借助叙述表达个人观点。

第二部分是参与者要做的事情。任务2、4、6、7、8、9（大多是阅读任务）需要学生独立完成；任务3、4、5需要小组完成（任务3和5明确指出要小组完成，教师用书建议任务4也采用小组形式完成）；任务1、4和10要求学生在班上分享信息，指令中都涉及share一词（任务1不仅要求学生与全班同学分享信息，还鼓励学生在課外阅读O. Henry的小说）。

第三部分涉及输入和输出的内容。在输入形式方面，本板块全部是篇幅较长的书面语篇输入，即作家介绍、小说主要部分、Jimmy的便条和Bob被释放后发生的事情。另外，作家介绍和小说主要部分都配有插图，以便学生理解，可以算作图表输入，也是《普通高中英语课程标准（2017年版）》对“看”（viewing）的技能要求的体现。输入来源具有多样化的特征，既有教学材料，也有学习者本身和课外的材料，体现了Developing ideas板块培养学生批判性思维的教学目标。除作家介绍外，其他输入部分的内容都属于虚构性质。输出部分先是以口语为主，最后落实到书面语，体现了语言学习的规律。输出部分的来源和性质与输入部分基本相同。

3.分析层级3：对读写结合任务编写原则的推断

从教材任务安排顺序和任务分析两个方面，研究者认为外研版高中《英语》（2019年版）中的读写结合任务设计凸显了以下六大原则：

（1）阅读为写作提供内容发展的线索和语言准备。Developing ideas板块提供了小说节选、原小说结尾、续写结尾等素材，其目的是持续引发学生预测、思考和学习。针对文学体裁的教学鼓励学生深度阅读原文、独立解读并在文中找出解读依据（McKay，2014），这在本板块的任务安排中得到了体现：任务按照“导入→阅读→讨论→再阅读→表演→再阅读→再讨论→写作→分享”的顺序，引导学生从意义和形式多角度反复阅读原文，寻找解读依据。这个过程会增加学生和原文接触的频率，促进语言习得，提升续写语言质量，体现以“续”促学的理念（王初明，2015）。尤其是在表演环节，学生经过口头输出后会更精准地把握原文的脉络和语言。

（2）学生在课堂语篇话轮角色中发挥主动作用。由于任务要求学生既基于阅读理解的内容又基于自身经验发起回应，因而“教师讲、学生听”的模式并不适用。表面看来，教师似乎处于“隐身”状态，但实际上始终担负着“教材学习的组织者和促进者”的角色。相比之下，学生的角色更为突出，他们是任务的执行主体，需要运用自己的加工能力完成各项任务。

（3）聚焦意义的表达以及意义和形式的结合。读写结合任务既要聚焦意义又要聚焦形式。教材不是简单地将形式归结为语法和词汇，而是从记叙文本身的特点出发，要求学生分析具体的语言形式。例如，任务引导学生对背景（settings）、人物（characters）和行为（actions）描写进行分析，分析、判断各类结尾，这为教师在语言形式分析环节提供了新的教学思路。

（4）既有解构语义等促进学生阅读思维的活动，也有要求学生利用自身经验和常识等信息进行个性化思考的活动。Developing ideas板块的总体目标一方面是发展学生读写结合的能力，另一方面是发展学生的逻辑思维、批判性思维和创新思维。读写结合任务不但需要学习者依据文本信息来思考和回应，还需要他们提取和运用个人经历和经验，建构假设，批判性地表达个人观点，这体现了培养思维品质的教学目标。

（5）课堂活动形式具有多样性。一是活动组织形式的多样性，读写结合任务中，除了学生要独自完成的阅读和写作任务之外，教师还要组织学生个人与全班分享，开展成对的或小组的讨论或分享。学生在合作中交流、整合信息，在已知基础上补充新的知识，实现知识的学习和拓展。二是活动的输出形式的多样性，学习者的口头输出和书面输出都各占一定比例。教材任务无论形式，其最终目的都是促进语言习得。要想学生最后顺利完成写作，教材编者除了要设计读写活动，还要设计口头输出活动，让学生在多样化的活动中感知语篇结构、语言特征和文章主旨。

（6）输入和输出的过程中，来自学习者的信息发挥着重要的作用。语言模仿和内容创造是读后续写任务的两个主要特征。内容创造要求学生理解前文的人物、背景、行为和故事的进展，特别是要理解作者在字里行间对以上要素的评价。因此，学生应利用自身知识（经验和常识等）进一步建构对故事发展的假设，并在行文中呈现自己的观点。尤其是在文章结尾处，学生可以用简洁的语言进行，用来点题或升华。

结语

本研究利用Littlejohn的教材分析框架，将读写结合任务所需的教学操作步骤及其背后的学习理论显性化。研究者发现，阅读要为写作提供内容和语言准备；学生要在课堂中发挥积极作用；活动不仅要聚焦意義的表达，也要聚焦原文的语篇结构和特定语言；活动既要引导学生解构语义等阅读要素，又要引导其利用自身经验和常识等进行个性化的思维活动；课堂活动形式要多样；输入和输出的过程中，来自学习者的信息要在续写中发挥关键作用。从分析结果来看，该分析框架在实践中具有较强的可操作性。

另外需要指出的是，在完成了对教材构成、教材任务和教材教学思想的分析之后，教师要将分析结果和教学文化语境、制度、课程、评价、教师和学生等方面的实际情况结合起来，综合研判教材分析结果和使用目标语境的匹配程度，区分适合的材料和不适合的材料，据此做出有效的决策并采取行动，包括删减、调整、补充、批判等，对教学材料进行校本化的调整和使用。

参考文献

Littlejohn， A. 2011. The Analysis of Language Teaching Materials： Inside the Trojan Horse. In B. Tomlinson （Ed.）， Materials Development in Language Teaching（2nd ed.） [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

McKay， S. 2014. Literature as Content for Teaching English. In M. Celce-Murcia， Teaching English as a Second or Foreign Language（4th ed.）[M]. Boston： Heinle Cengage Learning.

陈琳， 张连仲， 徐浩， 等. 2019. 新编外研版高中《英语》教材编者谈教材——专访外研社普通高中教科书《英语》主编陈琳、副主编张连仲、编委徐浩、基础教育出版分社社长张黎新[J]. 英语学习， （5）： 4—9

程晓堂， 孙晓慧. 2011. 英语教材分析与设计[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

刘道义， 何安平. 2021. 英语教学资源的开发、利用与评价[M]. 南宁：广西教育出版社.

王初明. 2015. 读后续写何以有效促学[J]. 外语教学与研究， 47（5）： 117—126王蔷. 2020. 在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径[J]. 英语学习， （5）： 26—32

张春青，浙江外国语学院应用外语学院副教授。

张君赞，河北省石家庄市第十五中学教师，中学一级教师。

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